Mappevurdering er systematisk og målrettet samling av arbeid i løpet av undervisningsperiode som illustrerer noen sin innsats, progresjon og prestasjoner i et eller annet fag og innebærer både læring og vurdering.
I sin bok Dysthe drøfter mappevurdering pedagogikk i lys av nyere teori om læring som viser til at læring ikke skjer ved overføring men ved konstruering. Hun tar utganspunkt i Bakhtins dialogisme, kognitivistisk kunnskapsteorier, samt sosiokulturell læringsteori. I alle disse teoretiske perspektiver ligger interaksjon som uerstattelig fundament. Teoretikken Bakhtin mente at mening skapes mellom mennesker som er involvert i interaksjon enten muntlig eller skriftlig. I interaksjonen dialog-partnere trenger ikke å bli enig, men gjennom samarbeid og konflikt komme til en dyppere forståelse. Dysthe derfor mener at det er viktig å skape interaksjon og konfrontasjon i mappearbeid isteden for å rette elev sin produksjon. (Dysthe og Engelsen, 2003)
Et sosiokulturelt eller situert perspektiv trekker frem vurdering som en integrert del av læring og ser på elev sin aktiv deltaking som avgjørende i vurderingsgrunnlaget. For å konstruere kunnskap , i følge sosiokulturell teori, bør deltakere samhandle med hverandre i en sosial kontekst. Dysthe skiller ut to sentrale prinsipper i mappevurdering med utganspunkt i sosiokulturelle læringteori. Det første forutsetter at vurderingen settes i en kontekst med andre ord den bør knyttes tett opp til den konkrete faglige praksisen. Det andre viktige prinsippet går ut på at vurderingen bør fremme læring. En av måter man kan fremme læring er å få tilbakemeldinger verken fra lærer eller medelever. Den andre måte å fremme læring på er selv-refleksjon eller selv-evaluering, med andre ord metakognisjon. Metakognisjon er en del av kognitivismens tankegods og går ut i fra at elevene bør oppførdres å reflektere over sin læring. (Dysthe og Engelsen, 2003)
Undervisningsopplegg
For å illustrere implementering av læringsteorier, samt brukt av IKT og digital mappevurdering, vil jeg gjerne ta, som eksempel, en av mine grupper hvor jeg underviste i norsk språk som andrespråk i fjør. Gruppa var heterogen. Deltakere representerte ikke bare ulike kulturelle bakgrunner men også ulike skolebakgrunner og alder. Majoriteten av gruppe var somaliske kvinner mellom 18 og 45 år gammel og med relativt lite skolebakgrunn. Andre deltakere var fra Etiopia, Afghanistan og Ghana.
Måten jeg underviste på var “computer assisted instruction” eller data basert modul undervisning. Det innebærer data- eller nettprogram som består av moduler i progressiv rekkefølge. Deltakere får innputt i form av en kort video i vår tilfelle, deretter løser oppgaver og får øyeblikkelig respons som indikerer på at oppgaven var besvart riktig eller feil. Som regel, deltakere jobber med kapitlene i eget tempo og bruker så mye tid som de trenger for å mestre en eller annen grammatisk struktur, ordforråd eller uttale . Metoden hjelper også å spore deltakers framgang for lærere og veilede deltakere videre.
Det nettbaserte læreverket som var tatt i bruk heter «Migranorsk». Migranorsk er et godkjent nettbasert læreverk i norsk språk og samfunnskunnskap som er utviklet for innvandrere som lærer norsk som andrespråk. Læreverket er basert på interaktivt multimedia på internett og tradisjonell klasseromsundervisning.(Pedagogisk veiledning, 2009) Programmet dekker språknivåer fra A1 til B1 (nybegynnere til selvstendig). I tillegg finnes det Migranorsk Alfa som er rettet mot deltakere med ingen skolebakgrunn fra før og trenger å gå gjennom alfabetisering.
Programmet inneholder multimediale elementer som er lyd, video, tekster, oppgaver med umiddelbar respons, ordliste med lyd, bilde og oversettelse på andre språk. Oppgavene er svart varierte som hjelper å automatisere språklige ferdigheter. I tillegg, har deltakere arbeidsbøker som akkompagnerer nettprogrammet og kan brukes parallelt.
Når det gjelder digital mappevurdering så forutsetter nettprogrammet sånne mapper hvor både lærere og deltakere kan observere progresjon. Mappene er individuelt, det vil si at en deltaker kan se kun hans mappe. Mens veiledere eller lærere har tilgang til mapper av alle deltakere og kan hente fram resultater på klasse- og brukernivå, kategorisert etter ulike pedagogiske ferdigheter (ibid.) . Deltakere, i sin tur, kan lagre skriftlige produksjoner og lærere kan gi tilbakemeldinger og rettlegging med andre ord formativ vurdering. Brukere kan snakke eller lese inn og høre egen uttale, eller sende lydopptak til veileder og få konstruktiv tilbakemelding. Både lydopptak og skriftlige produksjoner oppbevares i individuelle mapper, vurderes av lærer, leses og revideres av deltakere senere.
Disse digitale mapper var brukt kun for formativ vurdering og lokal rapportskriving for å dokumentere språkutvikling og senere veiledning i språklæring. Vurderingsmapper kan være forskjellige men de fleste følger den samme mønster «samling-refleksjon-utvalg» (Dysthe, 2002) I min tilfelle mappevurdering var basert på kun to første trinn: samling-refleksjon.
Den andre egenart av dette programmet er funksjonen å holde kommunikasjon eller samarbeide med andre deltakere gjennom samhandlingsrom som skaper det sosiokulturelle miljøet blant deltakere. I samhandlingsrom kan deltakere sende skriftlige besvarelser til veileder, interne meldinger til hverandre og til veileder. Brukere kan samarbeide med hverandre i virtuelle grupperom, kommunisere gjennom diskusjonsforum som opprettes av veileder og ikke minst kan veileder og deltakere se hverandre gjennom webkamera og snakke (Pedagogisk veiledning, 2009)
Måten med bruk av IKT (i min tilfelle nettprogram) og digital mappevurdering å lære språket på ga deltakere mulighet å konstruere kunnskap og forståelse av det norske språkstrukturet ved anvendelse av medfødte kognitive strategier. Nettprogrammet introduserte deltakere til det norske lydsystem og en mengde av grunnleggende ordforråd med bilder som vedkommende kunne høre både på norsk og sitt eget morsmål, øve uttale ved å ta opptak av sin egen uttale og sammenligne med det de hørte. Gradvis, gikk de videre til konstruksjon av enkle setninger. Hver av språkelementer var innført i gradvis progresjon. De jobbet med egen tempo og kunne øve med et eller annet struktur så lenge de ville til de følte at de hadde mestret den. Som veileder brukte jeg å gå rundt og observere deltakere. Ved behov hjalp jeg dem både når det gjaldt språket og bruk av ulike verktøy som programmet utrustet dem med (jeg beskrev dem ovenfor).
Etter en periode av selvstudium med veiledning, brukte jeg å samle deltakere sammen og undervise. Jeg designet oppgaver som skulle skape vilkår for sosial interaksjon hvor deltakere kunne gjennom dialog anvende sine tilegnete kunnskap og komme til “djupare forståing og innsikt”(Dysthe og Engelsen, 2003) i det norske språket. I dialogen med hverandre kunne de få tilbakemelding fra meg og fra sine klassekamerater. Det var virkelig spennende å se manifestasjon av både kognitive og sosiale prosesser i virkeligheten. Noen deltakere hadde gjort en bra framgang under selvstudium, mens de andre gikk ikke så langt fram. I denne situasjonen var Vygotskys konseptet om Utviklingssone med «scaffolding» et veldig nyttig verktøy. Jeg delte deltakere i grupper med en eller to «sterke» deltakere og flere «svake» deltakere. Der skulle «sterke» og «svake» deltakere samhandle og «sterke» kunne hjelpe de «svake» å forstå og løse oppgaver i praksisfelleskap.
Litteraturliste:
Dysthe,O og Engelsen, K.S. (2003) Mapper som pedagogisk redskap: perspektiver og erfaringer Oslo : Abstrakt forlag
Dysthe, O (2002) Digital portfolios as a learning tool in teaching education in Norway hentet 08 oktober 2014 fra http://www.uib.no/filearchive/digital-portfolios-assessment-2002-1-.pdf
Pedagogisk veiledning. Versjon 7.0 august 2009. Migranorsk AS s.5
Norsk som andrespråk 